Gibt es ADS/ADHS wirklich?

Artikel 14: Zeit-Fragen Nr. 43 vom 21. 10. 2002
      Gibt es die «Krankheit» ADS/ADHS wirklich?

        Unruhige Kinder – Ursachen und Hilfe

 von Dr. phil. Judith Barben, Psychologin und Lehrerin, Schweiz*
Eine sogenannte «Krankheit» mit dem Namen «Aufmerksamkeitsdefizitstörung» mit oder ohne Hyperaktivität (ADS oder ADHS) scheint sich in Amerika und Europa epidemisch unter Kindern und Jugendlichen auszubreiten. Was ist los? Gibt es diese «Krankheit» wirklich? Sind Kinder heute anders als früher?
Wenn ich vor meinem inneren Auge all die sogenannt «verhaltensauffälligen» Kinder Revue passieren lasse, die ich in den vergangenen 25 Jahren als Sonderschullehrerin und Psychologin kennengelernt habe, so sehe ich viele einzelne menschliche Wesen vor mir, jedes mit seiner eigenen Art, mit seinen je individuellen Sorgen und Nöten, Hoffnungen und Freuden, Stärken und Schwächen, Fortschritten und Rückschlägen. Jedes dieser Kinder war anders, jedes war liebenswert und auf seine Art besonders.
Jedes Kind ist eine Individualität, aber gemeinsam ist allen, dass sie auf uns Erwachsene angewiesen sind – darauf, dass wir an sie glauben, uns an ihnen freuen, ihre positiven Seiten sehen und fördern und ihre Schwächen erkennen und ihnen darüber hinweghelfen. Gemeinsam ist allen Kindern, dass sie auf die liebevolle Unterstützung ihrer Beziehungspersonen angewiesen sind, um zu lebenstüchtigen, beziehungsfähigen und lebensfrohen Menschen heranwachsen zu können, die später in unserer Demokratie ihre Mitverantwortung als Bürger für das Gemeinwohl übernehmen.
                 Unsere Kinder brauchen uns
Um zur eingangs gestellten Frage zurückzukommen: Sind Kinder heute anders als früher? Im letzten Vierteljahrhundert hat sich vieles verändert: das gesellschaftliche Umfeld, die Medien, die Rolle von Mann und Frau, Vater und Mutter. Auch die Schulen haben sich verändert. Gewalt, Orientierungslosigkeit, Medienkonsum, Drogen- und Alkoholkonsum, Ehescheidungen von Eltern haben zugenommen. All das hat die Erziehung für die Eltern und das Heranwachsen für die Kinder nicht einfacher gemacht.
Und dennoch sind Kinder auch heute noch Kinder: liebenswert, jedes in seiner individuellen Einmaligkeit, offen für positive und negative Einflüsse.
In der Arbeit und im Zusammenleben mit Kindern und Jugendlichen – sei es als Lehrer oder Lehrerin, als Psychologe oder Psychologin oder auch als Eltern – ist es grundlegend, mit welcher Haltung wir an sie herantreten. Das Kind spürt, ob wir es als Wesen mit eigenen Gefühlen und Gedanken, Unsicherheiten und Ängsten, Wünschen und Hoffnungen sehen, ob wir uns für seine Gefühle und Gedanken interessieren. Es spürt, ob wir ihm zutrauen, dass es die Anforderungen des Lebens bewältigen kann und ob wir ihm dabei zur Seite stehen. Wenn Kinder und Jugendliche diese Unterstützung und Anteilnahme spüren, fassen sie meistens Mut und Vertrauen.
Genauso spüren sie, wenn wir der Meinung sind, in ihrem Hirn funktioniere etwas nicht richtig, ihr Verhalten sei «krankhaft». Mit einer solchen Sichtweise verfehlen wir die Persönlichkeit des Kindes. Es kann kein echtes Vertrauen fassen. Die Frage, ob es die «Krankheit» ADHS überhaupt gibt, ist umstritten. Die Konsensus-Konferenz des US National Institute of Health (NIH) hielt in der Schlusserklärung fest: «Es gibt keinen allgemein gültigen diagnostischen Test für ADHS, und es existieren keine Daten, die auf eine Fehlfunktion des Gehirns bei ADHS hinweisen.»1
Wenn wir Verhaltensauffälligkeiten als hirnorganische Störung deuten, ist auch der Griff zum Ritalin nicht weit. Diesen Zusammenhang verstehen Kinder intuitiv. Ein Siebenjähriger erklärte: «Wissen Sie, bei mir stimmt etwas im Kopf nicht. Deshalb muss ich in der Schule so blöd tun, und deshalb muss ich auch diese Tabletten nehmen.»
Ritalin ist keine tragfähige Lösung, um Verhaltens- oder Lernstörungen von Kindern zu begegnen, auch wenn Kinder unter Ritalin zuweilen äusserlich ruhiger werden. Die äusserliche Beruhigung kann zur Annahme verleiten, das Mittel helfe den Kindern wirklich. Das ist nicht der Fall. Die Wirkung des Mittels besteht darin, dass es die Gefühle chemisch unterdrückt. Die Persönlichkeit des Kindes wird künstlich niedergehalten, seine Spontaneität erstickt. Viele Eltern berichten von «roboterhaftem» Verhalten ihres Kindes unter Ritalin. Auch die Schulleistungen verbessern sich langfristig nicht.2 Da durch das Mittel der ganze Gefühlsbereich betäubt wird, empfinden die Kinder auch «störende» Emotionen wie Eifersucht, Kränkung, Einsamkeit, Scham oder Wut nicht mehr. So können sie aber auch nicht lernen, ihre Emotionen wahrzunehmen und mit ihnen umzugehen, was für eine gesunde Persönlichkeitsentwicklung unerlässlich ist. So bleibt das Kind in seiner Persönlichkeitsentwicklung zurück. Das ist – aus psychologischer Sicht – das Hauptproblem von Ritalin.
            Beiträge einer personalen Psychologie
Was sind die Gründe, die ein Kind «hyperaktiv» oder «aufmerksamkeitsgestört» werden lassen? Aufgrund ungünstiger Beziehungsabläufe, die sich zwischen Eltern und Kindern einspielen, können Störungen und Fehlhaltungen bei Kindern entstehen und sich verfestigen. Mit der richtigen Hilfestellung gelingt es jedoch in unzähligen Fällen, Eltern und Kindern aus diesen ungünstigen Beziehungsmustern herauszuhelfen und neue, sinnvollere Verhaltensweisen zu entwickeln. So verbessern sich die Beziehungen in der Familie, und das Kind kann lernen, seinen Platz in der Familie und Gemeinschaft auf eine schöne, gewinnbringende Art einzunehmen.
Die psychologische Forschung verfügt über reichhaltige empirische Befunde, die die Entstehung kindlicher Verhaltensstörungen erklären und wertvolle Ansätze für deren Behandlung liefern. Dabei ist es entscheidend, ob einer psychologischen Richtung ein personales Menschenbild zugrunde liegt. Das personale Menschenbild wurzelt in der europäischen Geistesgeschichte und Tradition. Es findet sich in den Sozialwissenschaften und Künsten, in Philosophie, Rechtslehre, Wirtschaftswissenschaft, Pädagogik, Geschichte sowie in der Psychologie. In der Tradition der personalen Auffassung vom Menschen wird dieser als Person gesehen, die sich im sozialen Bezug individuell entwickelt, fähig zu sinnvollem Handeln und Entscheiden, fähig zu Vernunft und Ethik.
Personale Richtungen der Psychologie stellen das Ich oder Selbst des Menschen in den Mittelpunkt – dies im Unterschied zu biologistischen oder mechanistischen Modellen der Persönlichkeit, die davon ausgehen, dass menschliches Fühlen, Denken und Handeln von Trieben, Hirnfunktionen oder äusseren Reizen gesteuert und determiniert wird. Zu den personalen Richtungen in der Psychologie zählen die Individualpsychologie, die Neopsychoanalyse, die Entwicklungspsychologie, die Bindungsforschung und die sozial-kognitive Lerntheorie.3
        Individualpsychologie und Neopsychoanalyse
Die Individualpsychologie Alfred Adlers ist für die Arbeit mit Kindern sehr wertvoll. Adlers Begriff des Lebensstils und – damit zusammenhängend – der Finalität (Zielgerichtetheit) trägt viel zum Verständnis kindlicher Verhaltensstörungen bei. Auch die Aspekte von Entmutigung und Ermutigung sind grundlegend. Weiter erkannte Adler, wie gross der Einfluss der Geschwisterposition eines Kindes auf seine Persönlichkeitsentwicklung ist. Zentral ist bei Adler der Begriff des Gemeinschaftsgefühls (heute würde man dafür eher die Begriffe Beziehungsfähigkeit oder Sozialkompetenz verwenden). Das Mass an Gemeinschaftsgefühl, das ein Kind entwickeln konnte, galt ihm als Gradmesser seelischer Gesundheit. Deshalb mass er dem Aufbau und der Stärkung des Gemeinschaftsgefühls grösste Bedeutung bei.
Auch die Neopsychoanalyse (Karen Horney, Frieda Fromm-Reichmann, Harry Stack Sullivan, Franz Alexander und andere) leistet einen wichtigen Beitrag zu einer personalen Psychologie. Die Neopsychoanalytiker stellten Freuds Triebmodell in Frage und entwickelten die Psychoanalyse unter Einbezug Adlerscher Gedankengänge zu einer Ich-Psychologie weiter. Ein wichtiger Fortschritt war auch, dass sie Freuds distanzierte und neutrale Haltung gegenüber dem hilfesuchenden Menschen aufgaben und echte menschliche Anteilnahme als Grundhaltung des Psychotherapeuten forderten. Sie erkannten, dass der Mensch nur in einer echten zwischenmenschlichen Beziehung gesunden kann. Nur in einer solchen Beziehung kann er eine korrigierende emotionale Erfahrung machen und seinen Lebensstil ändern. Im Unterschied zu Adler legten die Neopsychoanalytiker stärkeres Gewicht auf die Entstehungsgeschichte (Kausalität) einer Störung. Dies war eine wichtige Ergänzung zu Adlers Finalität.
       Entwicklungspsychologie und sozial-kognitive Lerntheorie
Für das Verständnis der Persönlichkeitsentwicklung ist die Entwicklungspsychologie – und insbesondere die Bindungstheorie – unerlässlich. John Bowlby, der Begründer der Bindungstheorie, erkannte, dass das Kind eine verlässliche, seelisch ausgeglichene erwachsene Beziehungsperson braucht, um seelisch gesund heranzuwachsen. Bowlbys Mitarbeiterin Mary Ainsworth schuf dafür den Begriff der sicheren Basis. Wenn das Kind bei der primären Bindungsperson eine sichere Basis erlebt, holt es sich bei ihr Ermutigung, Anteilnahme oder Trost, wenn es sie braucht. Zu ihr kann es jederzeit zurückkehren. Fühlt sich das Kind bei der Bindungsperson aufgehoben, dann kann es mutig und neugierig die Welt erkunden. Innerhalb des feinen emotionalen Wechselspiels zwischen Mutter und Kind beginnt sich die kindliche Persönlichkeit zu formen. Mit dem Begriff des inneren Arbeitsmodells umschrieb Bowlby das komplexe, im Verlauf der ersten drei Lebensjahre sich stabilisierende «Interaktionsgefüge» zwischen Mutter und Kind. Er meinte damit ein Grundmuster von Beziehungsabläufen, das sich zwischen Kind und Bindungsperson einspielt. Dieses Grundmuster trägt das Kind als inneres Arbeitsmodell ins Leben hinaus. Das innere Arbeitsmodell Bowlbys ist Adlers Lebensstil sehr verwandt.
Als weiterer Beitrag zu einer personalen Psychologie ist die sozial-kognitive Lerntheorie nach Albert Bandura zu nennen. Bandura versteht den Menschen als denkenden Organismus, fähig zur Selbststeuerung, fähig zu höheren geistigen Prozessen und fähig zu einsichtsvollem und voraussehendem Handeln. Bandura wies nach, dass Kinder ihre Eltern, Lehrer, älteren Geschwister und Spielkameraden sowie Medienfiguren be-obachten und nachahmen. Diesen Vorgang bezeichnete er als Modell-Lernen. Bevorzugt werden solche Modelle nachgeahmt, die dem Kind erfolgreich erscheinen, was als Lernen am Erfolg oder Verstärkungslernen bezeichnet wird. Lernen am Erfolg bedeutet auch, dass das Kind vor allem solche Verhaltensweisen einübt und beibehält, mit denen es in irgendeiner Weise Erfolg hat, sei es durch positive oder negative Beachtung von Erziehungspersonen oder durch Bewunderung von Gleichaltrigen. Daraus ergibt sich, dass Eltern, Lehrer und Psychologen negative Verhaltensweisen nicht durch zu viel Aufmerksamkeit verstärken sollten. Hingegen sollten sie grosses Gewicht auf das Vermitteln und Verstärken prosozialer und konstruktiver Verhaltensweisen legen.
In den folgenden zwei Fallbeispielen sollen Aspekte der skizzierten Theorien aufgegriffen und in ihrer konkreten Anwendung verdeutlicht werden.
           Eine Viertklässlerin mit zwei Diagnosen
Vor einiger Zeit wurde mir eine Viertklässlerin angemeldet. Die Mutter erzählte, dass ihre Tochter – ich nenne sie Eveline4 – Legasthenikerin sei und seit bald zwei Jahren eine Legasthenietherapie mache. Als Kleinkind habe sie eine Zeitlang stark gestottert. In allen Fächern ausser Sprache sei sie sehr gut. Sie sei ehrgeizig. Sie, die Mutter, tröste sie jeweils wegen ihren schlechten Leistungen in Sprache damit, dass sie dafür in den anderen Fächern gut sei. Das nütze aber nichts, Eveline leide unter ihrem Versagen im sprachlichen Bereich. Vor zwei Jahren sei sie beim Entwicklungspädiater abgeklärt worden. Dieser habe eine Aufmerksamkeitsdefizitstörung (ADS) mit Legasthenie bei guter Intelligenz festgestellt.
Weiter erzählt die Mutter, dass die Familienstimmung während der Ferien immer harmonisch sei. Sobald aber die Schule wieder beginne, gingen das Geschrei und die Tränen wieder los. Bei der jüngeren Schwester hingegen laufe die Schule problemlos ab. Mit Eveline sei es im Moment ganz schlimm. Sie habe ein richtiges Tief und rede vom Sterben. Bei genauerem Nachfragen erfahre ich, dass eine Mitschülerin in die Nachbarschaft von Evelines bester Freundin gezogen sei und dass Eveline die Freundin seither nicht mehr treffe. Ich frage, ob die Freundin oder Eveline sich zurückgezogen habe. Die Mutter weiss es nicht so genau, meint aber, es könnte schon sein, dass Eveline sich zurückgezogen habe. Das tue sie oft, wenn ein Dritter dazukomme.
Nun lasse ich mir einige schriftliche Arbeiten Evelines zeigen. Ich sehe, dass sie über eine gute Ausdrucksfähigkeit verfügt. Auch die Mutter spricht differenziert und kann ihre Gefühle und Gedanken gut ausdrücken. Sie verrät mir aber, dass sie nicht gerne spricht. Als kleines Kind habe sie (die Mutter) eine schwere Sprachstörung gehabt und musste während eines Jahres in einem Sprachheilheim untergebracht werden.
Aufgrund der Schilderungen der Mutter bilde ich mir einige Hypothesen über Evelines Problem: Vermutlich spielt die Geschwisterposition eine grosse Rolle. Eveline ist eine «entthronte» Älteste. Sie ist ehrgeizig. Da sie sich beim Lernen durch die tüchtige Kleine bedroht fühlt, verschafft sie sich durch Schreien und Tränen Beachtung. Im sprachlichen Bereich scheint sie entmutigt zu sein. Als kausalen Faktor dafür vermute ich das Unsicherheitsgefühl der Mutter in bezug auf Sprache und Sprechen, das sich auf die Tochter übertragen haben könnte. Vielleicht traut die Mutter Eveline nicht zu, dass sie in Sprache gut sein kann. Evelines akute Krise scheint durch die Situation mit der Freundin ausgelöst worden zu sein. Hier wiederholt sich das Entthronungserlebnis mit der Schwester. Wenn ein Dritter dazu kommt, gibt sie auf. Eveline glaubt wohl, die Mitschülerin habe sie vom Platz bei ihrer Freundin verdrängt und sie selbst habe nun für die Freundin keine Bedeutung mehr.
                   Ich lerne Eveline kennen
Ich lade Eveline zu einem Gespräch ein und bringe ihr zum Ausdruck, wie sehr ich mich freue, sie kennenzulernen. Sie ist noch etwas schüchtern. Ich plaudere ein wenig mit ihr und frage sie dann nach der Situation mit der Freundin. Sie erzählt mir das Problem. Ich äussere die Vermutung, ob sie glaube, dass die Freundin sie nicht dabei haben wolle. Nicht unbedingt, meint Eveline, aber sie (Eveline) habe mit dem anderen Mädchen Mühe. Ich überlege mit ihr, ob sie nicht einfach trotzdem wieder mit ihrer Freundin abmachen wolle, diese würde sich bestimmt freuen, dann seien sie halt zu dritt. «Also gut», meint das Mädchen, und aus ihrer Stimme tönt Zuversicht.
Dann zeigt sie mir ihr Zeugnis. Dieses ist, abgesehen vom Fach Sprache, ausgezeichnet, was ich ihr auch zum Ausdruck bringe. Aber in Sprache sei sie nicht gut, wendet sie ein. Sie zeigt mir einige schriftliche Arbeiten, und ich wende ein, dass sie auch in der Sprache sehr gut sei. Ich frage, wo denn die Schwierigkeit liege. Im Diktat, erklärt sie, und zwar könne sie jeweils die neuen und schwierigen Wörter richtig schreiben, mache aber bei den anderen Wörtern viele Fehler. Ich biete ihr an, ihr zu helfen. Sie nickt erleichtert. Als erstes besprechen wir einige Grammatikprobleme. Sie weiss viel, ist aber immer unsicher. Dann machen wir ein Diktat, und zwar diktiere ich Sätze, die das, was wir vorher besprochen haben, positiv ausdrücken, zum Beispiel: «In den Sommerferien werde ich mit Lisa und Bianca ins nahegelegene Schwimmbad gehen.» Bevor sie die Sätze jeweils niederschreibt, gehen wir die schwierigen Wörter durch, und sie buchstabiert diese. Dann diktiere ich den Satz und lobe – während sie schreibt – ihre schöne Schrift. Auch nach jedem Satz ermuntere ich sie. Ermutigt durch den Erfolg schreibt sie das Diktat praktisch ohne Fehler. Die Schrift ist ausserordentlich schön. Am Schluss sage ich: «Siehst du, du hast es so gut gemacht!»
Sie strahlt. Auf meine Frage, ob sie wiederkommen will, nickt sie. Ich frage, wann. Sie zuckt die Schultern. Ich schlage vor, sie könnte in den Ferien kommen, zum Beispiel nächste oder übernächste Woche. Nächste Woche, meint sie schüchtern. Am Dienstag oder am Donnerstag? Am Dienstag. Daran und auch an ihrer Mimik erkenne ich, dass sie sich verstanden gefühlt und Mut gefasst hat.
Im nächsten Gespräch mit der Mutter berichtet mir diese, Eveline habe es «mega cool» gefunden und wolle gerne wieder kommen. Dies obwohl sie vor dem Termin «gemotzt» und gesagt habe, sie wolle «nicht schon wieder etwas» machen. Sie hatte ja gewusst, dass es um ihre Schwachstelle, die Sprache, gehen würde.
Warum hat sich Eveline in dieser Stunde wohl gefühlt? Sicher hat sie erlebt, dass ich mich freute, sie kennenzulernen. Ich habe versucht, ihre Sorgen und Anliegen zu verstehen, sie zu neuen Schritten zu ermutigen und ihr einen Rückhalt (eine sichere Basis) zu geben. Mit dem Vorschlag, auf die Freundin zuzugehen, obwohl noch ein drittes Mädchen dabei ist, habe ich versucht, ihre zwischenmenschliche Verbundenheit – mit Adlers Begriff: ihr Gemeinschaftsgefühl – zu stärken. Wenn sie die Erfahrung macht, dass die Freundin sich freut, kann sie das schmerzliche Gefühl der Entthronung überwinden. Dann muss sie sich nicht mehr zurückziehen und in eine depressive Stimmung versinken.
 

Weiter habe ich in dieser Stunde versucht, Evelines Entmutigung im sprachlichen Bereich entgegenzuwirken, indem ich ihr zeigte, dass sie in Sprache ebensogut werden könne wie im Rechnen. Beim Diktat habe ich Sätze gewählt, von denen ich annahm, dass sie bei Eveline positive Gefühle auslösen würden. Die Sprache ist ja auch ein Medium, um Gefühle zu vermitteln und auszudrücken. Durch kleinschrittige Anleitung und viel Ermutigung habe ich ihr zu einem fast fehlerfreien Diktat verholfen (Lernen am Erfolg). Wenn Eveline wiederholt die Erfahrung machen kann, dass sie altersgemässe Texte mehr oder weniger fehlerfrei schreibt, wird sie mit der Zeit ihre Unsicherheit und Angst im Diktat verlieren.

        Sprachlich oder mathematisch begabt?
Als der Vater zu einem der nächsten Gespräche mitkommt, erfahre ich von ihm, dass er bis dahin der Meinung gewesen ist, man könne nur entweder sprachlich oder mathematisch begabt sein, beides ginge nicht. Deshalb traute er seiner Tochter, die eine ausgezeichnete Rechnerin ist, gar nicht zu, dass sie auch im sprachlichen Bereich gut sein kann. Indem der Vater diese Gedanken mitteilt und darüber spricht, fällt ihm auf, dass er mit diesem Vorurteil seiner Tochter nicht gerecht wurde und sie in ihrer sprachlichen Entfaltung eingeschränkt hat.
Die beschriebene Art, auf das Kind einzugehen, es in seinem Gefühl richtig zu erfassen, es zu ermutigen und zu stärken, steht im Gegensatz zum Etikettieren mit Diagnosen wie «Aufmerksameitsdefizitstörung» oder «Legasthenie». Solche Diagnosen vermitteln dem Kind die Botschaft: «Du bist eben so. Da kann man nicht viel machen.» Die Ermutigung und Anteilnahme hingegen stärken das Zutrauen des Kindes in seine eigenen Kräfte und in die anderen Menschen.
Eveline begann nach der ersten Sitzung ein Buch nach dem anderen zu verschlingen. Auch die kleine Schwester wurde vom «Lesefieber» angesteckt. Zudem erzählte Eveline der Mutter alles, was sie gelesen hatte. So trainierte und verbesserte sie auf schöne Art ihre sprachliche Ausdrucksfähigkeit; die Beziehung zur Mutter vertiefte sich. Schon bald zeigten sich Auswirkungen in der Schule. Das Mädchen wurde sicherer in der Rechtschreibung, und die Noten im Fach Sprache verbesserten sich zusehends.
Die vorläufigen Hypothesen, die ich mir nach dem Erstgespräch mit der Mutter gebildet hatte, bestätigten sich in der Arbeit mit Eveline weitgehend, was zeigt, dass die Mutter feinfühlig ist und ein differenziertes und zutreffendes Bild von der Gefühlslage und Persönlichkeit ihrer Tochter vermitteln kann. Allerdings mussten die ersten Hypothesen im weiteren Verlauf ergänzt und zum Teil korrigiert werden. So fragte ich Eveline in der nächsten Sitzung, ob sie die Freundin getroffen habe. Sie wich aus, sie habe noch keine Zeit gehabt. Ich hatte den Eindruck, sie komme unter Druck. In der darauffolgenden Stunde fragte ich genauer nach und erfuhr, dass sich die Freundin tatsächlich sehr schroff von ihr abgewandt hatte und nur noch mit dem anderen Mädchen spielte. Dies war ein schmerzlicher Verlust. Nun unterstützte ich Eveline dabei, diesen Beziehungsabbruch zu verarbeiten und sich neue Freundschaften aufzubauen.
Das beschriebene Beispiel zeigte ein Kind, das bei Problemen eher mit Rückzug und depressiven Stimmungen reagiert. Im folgenden möchte ich den Fall eines Knaben vorstellen, der mit der Diagnose «Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung» (ADHS) zu mir kam.
           Francos Mutter weiss nicht mehr weiter
Francos5 Mutter rief an, weil sie mit ihrem achtjährigen Sohn nicht mehr weiter wusste. Die Lehrerin habe gesagt, er müsse die zweite Klasse wiederholen, denn mit seinem Verhalten könnte er in der dritten Klasse niemals bestehen. Er störe den Unterricht, höre nicht zu und habe ständig Streit mit den anderen Kindern. Mit dieser Beurteilung sei sie aber nicht einverstanden. Die Lehrerin verkenne Franco, sie sehe nicht, dass er von den anderen Kindern geplagt werde und sich nicht wehren könne.
Ich fragte die Mutter, ob ich mit der Lehrerin sprechen dürfe. Sie willigte ein. Die Lehrerin berichtete mir, dass Franco im Rechnen sehr schwach sei. Doch das Hauptproblem sei sein Sozialverhalten. Er könne sich an keine Spielregeln halten, habe ständig Konflikte mit den anderern Kindern, dränge sich vor, kritisiere die anderen und trete sie, wenn sie sich wehren würden. Er wolle stets der Beste sein. Im mündlichen Unterricht arbeite er nie normal mit, zapple herum, rufe drein oder mache in anderer Weise negativ auf sich aufmerksam. Oft nehme er Kindern Dinge weg oder spucke sie an.
Ins erste Gespräch kam die Mutter völlig aufgelöst. Sie war erleichtert, dass sie kommen konnte und erzählte aufgeregt: Sie habe gestern einen Nervenzusammenbruch gehabt. Der Vater habe früher von der Arbeit nach Hause kommen müssen. Sie halte das nicht mehr aus. Immer kämen alle auf sie los, weil Franco wieder etwas angestellt habe. Dieses Mal habe er mit drei anderen Knaben einen Stapel alter Zeitungen angezündet. Das habe zu Aufruhr im Quartier geführt. Die Eltern der anderen Knaben hätten an ihrer Tür geklingelt und gesagt, Franco sei an allem schuld, er hätte die anderen angestiftet, er hätte das Feuerzeug mitgebracht. Immer sei etwas los mit Franco. Immer werde er beschuldigt. Das halte sie einfach nicht mehr aus. Auch der Vater war verzweifelt und wusste nicht, wie er seine Frau beruhigen konnte.
Ich erkundige mich, wie es mit Franco zu Hause gehe. Die Eltern erzählen sehr offen. Franco sei schwierig geworden, seit sein viereinhalb Jahre jüngerer Bruder auf die Welt gekommen sei. Er provoziere immer, vor allem die Mutter. Mit dem Vater verlaufe es ruhiger. Auf den Bruder sei er äusserst eifersüchtig. Dabei habe er überhaupt keinen Grund. Sie würden sich so Mühe geben, damit er sich nicht zurückgesetzt fühle. Franco unternehme alles, um die Mutter in Sorge und Aufregung zu versetzen. Der Vater rede jeden Abend mit ihm, Franco dürfe der Mutter nicht mehr so viele Sorgen bereiten. Doch alles nütze nichts. Interessant ist, dass die Mutter erzählt, sie habe bei Francos Störaktionen immer das Gefühl, er habe es halt schwer wegen des Kleinen. Auf meine Vermutung, ob sie möglicherweise aus dem Gefühl des Mitleids heraus Franco zuwenig Führung gebe, meint sie, das könne gut sein.
             Hat Franco seine Mutter nicht gern?
Ich führte einige Elterngespräche, zum Teil mit der Mutter, zum Teil mit beiden Eltern. Die Mutter fühlte sich abgelehnt von ihrem Sohn. Sie fragte: «Warum macht er das nur bei mir? Hat er mich nicht gern?» Ich erklärte, dass Franco mit seinem Verhalten bei ihr vollen Erfolg habe. Sie wende sich ihm ja immer zu. Die Mutter meint: «Aber ich muss ja immer mit ihm schimpfen.» «Ja, aber Sie beschäftigen sich mit ihm und nicht mit dem Kleinen.» Das leuchtet ihr ein. Nun versteht sie, warum sich Franco so verhält und fühlt sich nicht mehr abgelehnt. Erst jetzt können wir besprechen, wie die Mutter Francos ungünstige Verhaltensweisen korrigieren kann. Sie müsse ihm zutrauen, dass er sich wie ein vernünftiger Achtjähriger benehme. Sie solle bewusst darauf achten, Franco bei negativem Verhalten nur kurze, klare Korrekturen zu geben, aber nicht zuviel Gewicht auf das Negativverhalten zu legen. Hingegen solle sie sich ihm in Situationen, in denen er normal mitmache oder etwas gut mache, herzlich zuwenden.
Von diesem Gespräch an geht es viel besser, zu Hause und in der Schule. Der Mutter gelingt es zunehmend, ruhig zu bleiben. Zum Beispiel habe Franco eines Morgens verkündet, er gehe heute nicht zur Schule. Die Mutter meinte gelassen: «Das musst du selber wissen. Das ist mir egal.» Da habe Franco sie erstaunt angeblickt und sich auf den Weg in die Schule gemacht. Innerlich habe sie lachen müssen, erzählt die Mutter. Franco habe am Abend gesagt: «Mami, du reagierst so anders als sonst.»
Nun lade ich Franco ein. Als ich ihn im Wartezimmer abhole, schaut er zu Boden und klammert sich an die Mutter. Ich frage sie: «Ist Franco noch zu klein, um alleine zu mir zu kommen?» Da kommt er mit, allerdings äusserst misstrauisch. Beiläufig fordere ich ihn auf, die Tür zu schliessen und einen Ball aus dem Schrank zu holen. Dann sage ich, ich wolle nun sehen, wie er rechnen könne. Wir machen ein Rechenspiel mit dem Ball, und ich stelle fest, was ich schon vermutet habe: Er kann den Zehnerübergang nicht. Das ist Erstklassstoff! Er kann auch die einfachsten Rechnungen nur mit mühsamem Abzählen der Finger lösen. Nun weiss ich, dass er im Rechnen eine grosse Schwäche hat. Fürs erste zeige ich ihm nur, wie man richtig mit den Fingern rechnet. Das erfordert feinmotorisches Geschick und fördert die Zahlenvorstellung im Zehnersystem.
In der weiteren Arbeit leite ich Franco einerseits im Umgang mit den anderen Kindern an, andererseits versuche ich, ihm über sein Rechenproblem hinwegzuhelfen.
Unter den Kindern hat er grosse Unsicherheitsgefühle. Durch altersgerechte Anleitung im Umgang mit seinen Schulkameraden konnte er die Erfahrung machen, dass nicht nur er auf die anderen ausgerichtet ist, sondern sie auch auf ihn.
                      Der Zehnerübergang
Bei der Arbeit an Francos Lernproblem ist das Dilemma, dass der Knabe grosse Lücken hat, dass aber gleichzeitig der Stoff in der Schule vorangeht. Dort ist das Einmaleins dran. Eigentlich fehlen Franco, der den Zehnerübergang nicht beherrscht, dafür die Grundlagen. Ich wähle einen Mittelweg. Ich baue mit ihm zusammen die Reihen auf und mache ihm den Zehnerübergang jedesmal vor, ohne von ihm diese Fertigkeit zu verlangen. Dann lernen wir die Reihen auswendig. Franco kann sich die Zahlen erstaunlich gut merken. Er blüht zusehends auf. Jedesmal, wenn er ein Ergebnis weiss, beginnt er zu lächeln, dann beginnen seine Augen zu leuchten, dann schaut er mich an, strahlt und sagt die richtige Zahl. Er bekommt Freude an den Reihen und macht in der Schule Erfolgserlebnisse. Dadurch hören die ständigen Konflikte mit der Mutter bei den Hausaufgaben auf, denn er traut sich die Rechnungen jetzt zu und macht sie selbständig. Auch in der Schule geht es besser. Die Lehrerin entscheidet, dass Franco in die dritte Klasse übertreten kann.
Kurz vor den Sommerferien halte ich den Zeitpunkt für geeignet, um den Zehnerübergang in Angriff zu nehmen. Ich nehme das Drittklassrechenbuch zur Hand. Dort stehen am Anfang Wiederholungsaufgaben. Ich sage Franco, er sei inzwischen so gut geworden, dass wir mit dem Drittklassbuch beginnen könnten. Das gefällt ihm. Nun sage ich, ich würde ihm jetzt etwas Neues zeigen, was in der dritten Klasse sehr wichtig sei: der Zehnerübergang. Dann rechne ich ihm die erste Rechnung Schritt für Schritt vor. Er macht gut mit, denkt zum ersten Mal wirklich mit und sagt mit Überzeugung, das hätte er noch nie gehabt.
Nun ist Franco in der dritten Klasse und sehr stolz darauf. Nach einigen Anfangsschwierigkeiten hält er gut mit, und auch die Situation zu Hause beruhigt sich zusehends. Auf seinen jüngeren Bruder ist er weniger eifersüchtig. Er nimmt ihn manchmal freundschaftlich an der Hand und zeigt ihm Dinge, die er selbst schon gut kann.
In diesem Beispiel eines sogenannt «hyperaktiven» Kindes war die Arbeit mit den Eltern sehr wichtig. Die Mutter sagte: «Zum ersten Mal sagt mir jemand, wie ich es mit Franco machen kann. In schwierigen Situationen weiss ich jetzt, dass ich zu Ihnen kommen kann. Nur schon dieser Gedanke beruhigt mich.» Hier zeigt sich die Bedeutung einer sicheren Basis (Bindungstheorie) auch für den Erwachsenen, in diesem Fall für Francos Mutter.
            Vertiefung der Eltern-Kind-Beziehung
Obwohl die beiden vorgestellten Kinder sehr unterschiedliche Lebensstile haben, gibt es viele Parallelen. Während Eveline eher mit Rückzug, Depression und Tränen reagierte, überspielte Franco seine Schwäche mit Störaktionen, Verweigerung und auffälligem Verhalten. Bei beiden Kindern spielte die Entmutigung eine grosse Rolle, und sie haben eine ähnliche Geschwistersituation. Bei beiden Kindern ging es darum, sich einzufühlen, Freude an ihnen zu haben, Verständnis für ihre Sorgen und Nöte zu zeigen und sie bei neuen Schritten zu ermutigen. Beide konnten aus der Überwindung ihrer Schwierigkeiten eine Stärkung ihrer ganzen Persönlichkeit schöpfen und Zutrauen in sich selbst und die Mitmenschen gewinnen. Bei beiden Kindern war das Gespräch mit den Eltern wichtig. Die Eltern lernten ihre Kinder besser verstehen, und die Beziehung zu den Kindern wurde inniger.
Immer wieder hört man, Ritalin sei hilfreich, um eine psychologische oder psychotherapeutische Behandlung zu beginnen oder zu begleiten. Dies ist jedoch umstritten.6 Da jede psychologische oder psychotherapeutische Arbeit ein Beziehungsgeschehen auf der emotionalen Ebene einschliesst, wirkt die Gefühlsbetäubung unter Ritalin im Gegenteil eher erschwerend.7
Es ist zwar denkbar, dass Eveline unter Ritalin weniger Rechtschreibfehler gemacht und Franco weniger verhaltensauffällig gewesen wäre, doch beide Kinder wären darin beeinträchtigt gewesen, sich mit ihren Gefühlen und Unsicherheiten auseinanderzusetzen. Den Eltern wäre vielleicht das bereichernde Erlebnis vorenthalten geblieben, ihre Kinder besser zu verstehen und gemeinsam mit ihnen die Schwierigkeiten zu überwinden.
1 Vgl. Diagnosis and Treatment of Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Consensus Statement. National Institute of Health (NIH), 18. November 1998. Das Statement wurde am Schluss der Konferenz an die Presse und die anwesenden Wissenschaftler verteilt und war auch im Internet nachzulesen (http.//odp.od.nih.gov/consensus/cons/110/110_statement). Doch es wurde auf Betreiben des Psychiaters und Ritalin/ADHS-Propagandisten Peter Jensen, der damals beim NIH arbeitete, nach wenigen Wochen von der NIH-Website entfernt und später umgeschrieben.
2 Dies geben sogar Ritalin-Propagandisten zu: «Langfristige Verbesserungen des Schulerfolges [unter Stimulanzien] wurden nie nachgewiesen.» Zametkin A. J., Ernst Monique. Problems in the Management of Attention-Deficit-Hyperactivity Disorder. New England Journal of Medicine. January 7 1999, S. 40 «Eine Analyse der Leistungen in Mathematik und Sprache zeigte keine bedeutsamen Auswirkungen [unter Stimulanzien].» MTA Cooperative Group. A 14-month randomized clinical trial of treatment strategies for attention-deficit/hyperactivity disorder. Archives of General Psychiatry 56 (1999), S. 1080
3 Für eine ausführlichere Darstellung siehe Grundlagen einer personalen Psychologie. Arbeitsgemeinschaft für personale Psychologie und Psychotherapie APP. Wattwil 2001
4 Name und Umstände von der Autorin verändert.
5 Name und Umstände von der Autorin verändert.
6 Manchmal wird als Beleg für diese Behauptung die von Ritalin/ADHD-Propagandisten durchgeführte «MTA-Studie» erwähnt (siehe Fussnote 2). Da diese Studie jedoch – neben weiteren methodischen Mängeln – keine Placebogruppe und keine Kontrollguppe enthält und nicht doppelblind durchgeführt wurde, können keine gültigen Schlüsse daraus abgeleitet werden. Die genannten Kriterien sind Minimalstandard für Medikamentenstudien. Die MTA-Studie ist somit wissenschaftlich wertlos.
7 Siehe zu diesem Problemkreis auch: Barben J., Bau A. Ritalin – die verkannte Gefahr. Zeit-Fragen Nr. 40, 13. November 2000; Barben J., Bau A. Seelische und körperliche Folgeschäden der Ritalineinnahme. Zeit-Fragen Nr. 17, 22. April 2002
 Dieses Referat wurde von der Autorin am 15. Juli 2002 am Symposium für  Kinder- und Ju