Jochen Krautz Kompetenzen machen unmündig Streitschriften zur Bildung
Heft 1
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Hrsg. Fachgruppe Grundschulen
GEW Berlin
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Zur Schriftenreihe
Mit den Streitschriften zur Bildung möchten wir eine Reihe kritischer
Texte vorstellen, die jenseits von Parteipolitik und kurzfristigen
bildungspolitischen Moden entstanden sind. Die Beiträge der Reihe
behandeln Konzepte und Schlagwörter wie z.B. „Kompetenzorientierung“
in ihren strukturellen politischen und ideologischen Zusammenhängen
und ermöglichen damit den Blick über den Tellerrand der tagesaktuellen
Diskussion hinaus. Auf diese Weise sind sie geeignet, den Horizont der
bildungspolitischen Debatte zu erweitern – und sie wieder stärker auf die
erlebten Realitäten in den Bildungsinstitutionen zurückzuorientieren.
Impressum
Herausgeber:
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft
Landesverband Berlin/Fachgruppe Grundschulen
Ahornstraße 5
10787 Berlin
www.gew.berlin.de
Verantwortlich: Sibylle Recke, Stephan Wahner
Online-Version
Juni 2015 (2. Aufl.)
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Vorwort
von Sibylle Recke, Fachgruppe Grundschulen, GEW Berlin
Überall werden Stimmen der Unzufriedenheit laut – in den Bildungsinstitutionen
bundesweit ebenso wie in Berlin. Das Gefühl, dass in den
letzten Jahren etwas ganz gründlich schief läuft, teilen viele miteinander.
Am augenfälligsten ist zunächst der Eindruck, dass sich zwischen politischen
Absichtserklärungen und dem Berufsalltag von Lehrerinnen und
Erzieherinnen ein breiter Graben auftut. Das Feld wird beherrscht von
Reformen und Absichten, die häufig mit heißer Nadel gestrickt und dann
zum Teil wieder zurückgenommen werden. Die professionelle Neugierde
und der Tatendrang werden so überstrapaziert und sinnlos verbraucht. In
Kombination mit der Arbeitsüberlastung führen diese Verhältnisse vielfach
zu einer Bewegungslosigkeit, die keine individuelle Trägheit ist,
sondern eine Reaktion auf ein Zuviel. So wird in Berlin auch im schulischen
Bereich das Flughafensyndrom erzeugt, gekennzeichnet durch vielfach
gescheiterte und vertagte auf- und zugeschüttete in diesem Falle pädagogische
Großbaustellen.
Bildung in der Demokratie heißt kritikfähig und mündig zu sein oder zu
werden. Das genau bedeutet, die Dinge auf ihre Bedeutung, auf ihren Sinn
und Kontext zu befragen und damit die Kunst der Unterscheidung zu
beherrschen.
In den letzten Jahren findet auf allen Ebenen der Gesellschaft eine beliebige
Ansammlung von Innovationen statt, die auch vor den staatlichen
Bildungseinrichtungen nicht halt macht. Auch in Berlin wurden großartige
Neuerungen angekündigt, ohne im Vorfeld Vorsorge für die dazu notwendigen
personellen Ressourcen zu treffen. Die Gestaltung des staatlichen
Gemeinwesens scheint de facto blockiert zu sein. Das durch die Bertelsmannstiftung
formulierte Motto „Regieren durch Reformieren“ scheint
sich vielfach durchgesetzt zu haben. Pädagogische Stellungnahmen und
Expertisen werden medienwirksam von Bertelsmann produziert. Das
pädagogische Feld wird damit tendenziell der demokratischen Kontrolle
durch die Bürger entzogen und stattdessen werden neue Heilsverspre4
chen durch Stiftungen, Bildungsgurus und Public-Private-Partnership
ausgerufen. Leider ist zu befürchten, dass es sich lediglich um die Eröffnung
neuer Märkte handelt entsprechend dem neoliberalen Modell, wie
es etwa von McKinsey propagiert wird. Die Schuldenbremse auf der einen
und steuerliche Begünstigung von Kapital auf der anderen Seite lassen
viele Gestaltungsspielräume schrumpfen. Nicht nur im pädagogischen
Bereich besteht die Struktur in den letzten Jahren darin, ein Maximum an
Arbeitskraft aus jedem Arbeitnehmer herauszupressen und unter Einsparung
von Personal neue unerprobte oft arbeitsintensive Innovationen
auszurufen. Die politischen Akteure beschränken sich dabei oft auf
Legislaturperiodenaufheller (zuletzt in Berlin das Bonusprogramm), denn
bisher wird nirgendwo die Struktur so verändert, dass Politik wieder
Gestaltungsspielräume für die Absicherung eines humanen und sozial
verantwortlichen Gemeinwesens eröffnet.
In Bildungsfragen würde dies die Einsicht in die Notwendigkeit einer
sinnvollen, d. h. auch sozial gerechten pädagogischen Praxis mit Kindern,
Jugendlichen und Studenten bedeuten. Leitende Kriterien dafür müssten
die Recherche vor Ort, die Beobachtungen im Alltag und die Berücksichtigung
der Erfahrungen am Ort der pädagogischen Praxis sein, anstatt sich
diese Fragen durch die Bewertungen von konzernähnlich geführten
Unternehmen wie PISA diktieren zu lassen und sich dabei in für Bildung
sinnlosen Rankings zu verirren. Denn auch Pisa wird als ein fester Wirtschaftsposten
mit Millionen von Dollar Umsatz pro Jahr in der OECD
gelistet (siehe dazu: Richard Münch, Globale Eliten, lokale Autoritäten,
Frankfurt/M. 2009). Selbst Befürworter eines solchen Systems, wie etwa
Diane Ravitch, Bildungsberaterin unter George W. Bush, haben die
Schädlichkeit dieser Strukturen inzwischen erkannt.
Ich halte es für eine Bildungsgewerkschaft für wichtig, sich für eine
humane und demokratische Gesellschaft einzusetzen und für ein pädagogisches
Handeln, das (sozialen) Sinn erzeugt. Wir brauchen wieder mehr
Denk-Spiel-Räume für Diskussion. Diese sind ohne Zeit und Nachdenken
nicht zu kreieren. Für Lehrerinnen und Erzieherinnen ist die Arbeitssituation
dadurch gekennzeichnet, dass sich immer mehr Tätigkeiten
einschleichen, die der ursprünglichen pädagogischen Praxis fern sind.
Diese Sinn entleerenden Handlungen ebnen notwendige Unterschiede
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ein. So mag man den in Berlin durchgängig geschriebenen neuen
Rahmenplanentwürfen von Klasse 1 – 10 einen gewissen Charme
abgewinnen, wenn dies aber bedeutet, dass es (auch aus Zeitmangel)
kaum mehr Diskussionen z.B. über die notwendigen entwicklungspsychologischen
Unterschiede zwischen Schulanfängern und Jugendlichen gibt,
dann erscheint dies zweifelhaft.
Strukturell erlebe ich eine Vergleichgültigung von Inhalten, eine Zerlegung
von komplexen Prozessen in Einzeltätigkeiten von Lernzusammenhängen,
die dabei in ihrer Beschreibung dem Zerfall von Sinn preisgegeben
werden. Der gegenwärtig inflationär verwendete Begriff „Kompetenz“
und seine Orientierung an ihm kann dafür sicher keine Lösung darstellen.
Dass wir den vorliegenden Text jetzt veröffentlichen, hat auch mit der
aktuell geplanten Berliner Rahmenplanumstellung auf „Kompetenzorientierung“
zu tun. Dies stellt keine Berliner Besonderheit dar.
Wir freuen uns, wenn dieser Text Nachdenken und Auseinandersetzung
anregt und wünschen viel Vergnügen beim Lesen.
Wir danken Herrn Krautz, dass wir diesen Text veröffentlichen dürfen.
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Jochen Krautz
Kompetenzen machen unmündig.
Eine zusammenfassende Kritik zuhanden der demokratischen
Öffentlichkeit
quidquid id est timeo Danaos et dona ferentes
Vergil, Aeneis, II,49
Der Beitrag fasst die wesentlichen Argumente zur Kritik der
„Kompetenzorientierung“ von Unterricht zusammen. Das
Kompetenzkonzept wurde durch die OECD (Organisation für
wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) mittels ihrer PISAStudien
als neues Leitziel von Schule durchgesetzt. Dies geschah ohne
demokratische Legitimation und am Souverän, den Bürgern, vorbei. Dabei
kann das Kompetenzkonzept als wissenschaftlich ungeklärt gelten, es
senkt empirisch nachweisbar das Bildungsniveau, widerspricht den
Leitzielen eines demokratischen Bildungswesens, zersetzt didaktisches
und pädagogisches Denken und Handeln und behindert Kinder und
Jugendlichen in ihrer Entwicklung zu mündigen Staatsbürgern.
Dennoch wird das Konzept weiterhin bildungspolitisch durchgesetzt.
Lehrpläne werden dementsprechend umgeschrieben, Schulbücher danach
umgestaltet, Lehrer daraufhin ausgebildet. Millionen von Steuergeldern
fließen zudem in entsprechende Forschung.
Daher muss die in der Wissenschaft und von vielen Lehrern geleistete
Kritik am Kompetenzkonzept der Öffentlichkeit bekannt werden. Denn
das anscheinend rein innerpädagogische Problem ist tatsächlich ein
gesellschaftspolitisches, das alle angeht: Eltern, Vertreter von Kultur und
Wirtschaft sowie alle anderen Bürger müssen diskutieren, ob sie die
Entwicklung einer ungebildeten und unmündigen Jugend hinnehmen
wollen. Denn deren Bildungsanspruch wird missachtet, Demokratie,
Kultur und Wirtschaft werden gefährdet.
Die nachfolgenden Thesen sind in möglichst allgemeinverständlich
formuliert. Ihnen liegen umfangreiche wissenschaftliche Analysen
zugrunde, die auch über publizistische Texte gut zugänglich sind auf der
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Webseite der „Gesellschaft für Bildung und Wissen“ (www.bildungwissen.
eu). Fremdzitate werden hier nicht einzeln nachgewiesen, sondern
sind den Literaturhinweisen am Schluss zu entnehmen.
Kompetenz ist ein Containerbegriff.
Der Begriff „Kompetenz“ ist im Alltagsverständnis positiv besetzt: Wer
kompetent ist, kann etwas. Er verfügt über entsprechende Kenntnisse,
Fähigkeiten und Fertigkeiten. Jeder wünscht sich einen kompetenten Arzt
oder Heizungsinstallateur. Das hat auch das Marketing verstanden,
weshalb der Kühlschrankhersteller neuerdings mit „Kühlkompetenz“
wirbt, der Herrenausstatter „Hosenkompetenz“ besitzt und einer Anti-
Aging-Creme „Kernkompetenz“ zugeschrieben wird – Beispiele aus dem
realen Leben. Insofern ist zunächst schwer nachvollziehbar, warum es
problematisch sein soll, dass Schüler „Kompetenzen“ erwerben.
Tatsächlich rechnete die Einführung des Kompetenzkonzepts in den
Schulen genau mit dieser Unschärfe: Jeder verbindet etwas aus seiner
Sicht Positives damit, sei es fachliches Können, seien es soziale
Fähigkeiten, sei es kritisches Denken. So wurde der Begriff für
unterschiedliche weltanschauliche Orientierungen und pädagogische
Überzeugungen anschlussfähig, seien diese eher humanistisch, kritischemanzipatorisch
oder reformpädagogisch begründet. Der
Kompetenzbegriff kann wie ein „Container“ mit Interpretationen aller Art
gefüllt werden. So wirkt er wie eine Beschwörungsformel, die
Zustimmung erzeugen soll, obwohl niemand genau weiß, was
„Kompetenz“ eigentlich genau meint.
Das Kompetenzkonzept ist wissenschaftlich ungeklärt. Es dient dazu,
Bildung messbar zu machen.
In dieser Verwirrung beziehen sich Lehrpläne und wissenschaftliche
Arbeiten in der Regel auf die am meisten verbreitete Kompetenzdefinition
des Kognitionspsychologen Franz Weinert. Der definierte Kompetenz als
„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven
Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die
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damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen
Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen
Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“
Demnach sind Kompetenzen also zweckgerichtete (funktionale)
Fähigkeiten des Denkens (Kognition), um Probleme zu lösen, sowie die
dazu notwendige Motivation, der Wille und die sozialen Einstellungen.
Was auf den ersten Blick plausibel klingt, erweist sich auf den zweiten als
hochproblematisch: Schulisches Lernen bezieht sich nur zu einem Teil auf
„kognitive Fähigkeiten“. Es besteht keineswegs nur aus „Problemlösen“
und zielt nicht allein auf „Anwendung“. Eine Vielzahl schulischer
Lernvorgänge in Fächern wie Deutsch, Musik, Kunst, Sport, Geschichte
u.a. lässt sich damit nicht erfassen. Und es sind gerade diese Anteile des
Unterrichts, die nach Sinn und Bedeutung der Sache für den Lernenden
fragen, die wir als „bildend“ bezeichnen.
Weinert wusste, dass diese verkürzte Definition wissenschaftlich nicht
konsensfähig ist. Dies hat er auch ausdrücklich in einem Gutachten für die
OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung)
von 1999 eingeräumt. (Vgl. Krautz 2013b) Doch die OECD suchte einen
Maßstab für ihre geplanten PISA-Tests. Obwohl also das
Kompetenzkonzept wissenschaftlich ungeklärt war und bis heute ist,
wurde es von der OECD herangezogen, um die gewünschte Maßeinheit
für ihre PISA-Tests zu liefern. Eine psychologische Messeinheit also, die
ohne Fachinhalte und kulturelle Überlieferung auskommt, um global
einheitliche, verwertbare Fertigkeiten zu messen, von denen die OECD
behauptet, sie würden der globalisierten Wirtschaft dienen. (Vgl.
Ladenthin 2015) Seitdem werden unsere Lehrpläne gemäß diesem
Kompetenzkonzept umgeschrieben; seitdem werden Lehrer entsprechend
ausgebildet und Schulbücher neu verfasst; seitdem unterrichten Schulen
auf Grundlage dieses wissenschaftlich ungeklärten, letztlich ideologischen
Konstrukts.
Bemerkenswert ist, dass die OECD Weinerts Gutachten von 1999 zunächst
nicht veröffentlichte: „Bitte nicht zitieren!“ steht auf dem Deckblatt. Sie
wird wissen warum: Es wäre von Beginn an offensichtlich gewesen, dass
es sich hier um eine Chimäre handelt – ein fabelhaftes Mischwesen aus
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Psychologie und Testtechnik, aber nicht um ein pädagogisch taugliches
Konzept, das auf Bildung – also auf Sachverstand, Urteilsfähigkeit und
Mündigkeit in sozialer Verantwortung – zielt.
Kompetenzkataloge kann man nicht unterrichten.
In der Folge erfinden nun Lehrpläne endlose Kataloge von Kompetenzen,
Sub- und Teilkompetenzen, weil jetzt alle in der Schule angesprochenen
Fähigkeiten einzeln aufgesplittet und aufgelistet werden müssen. Dies
nicht nur in Deutschland, sondern auch in der Schweiz, wie ein Auszug aus
dem dortigen „Lehrplan 21“ zu den Grundlagen im Fach Deutsch zeigt.
Dort werden unter „Sprechen“ folgende „Grundfertigkeiten“ benannt:
„Die Schüler und Schülerinnen können ihre Sprechmotorik, Artikulation,
Stimmführung angemessen nutzen. Sie können ihren produktiven
Wortschatz und Satzmuster aktivieren, um angemessen flüssig zu
sprechen.“ Dazu werden dann zahllose Teilkompetenzen aufgelistet:
„Die Schülerinnen und Schüler …
- können die meisten Laute des Deutschen sprechmotorisch isoliert und
im Wort bilden (…) - können das Zusammenspiel von Verbalem, Paraverbalem und
Nonverbalem gestalten. (…) - können ihr Sprechtempo und ihre Stimmführung gezielt variieren.“ Usw.
Auf diese Weise folgen für jedes Fach hunderte von
Kompetenzformulierungen.
Zunächst: Ironischerweise beschreibt nichts davon eine Kompetenz im
Weinertschen Sinne, bei der es ja um innere Fähigkeitsdispositionen geht.
Hier sind ausschließlich Performanzen beschrieben, also sichtbares und
damit prüfbares Handeln. Aber genau darum geht es: Man hat nun einen
diagnostischen Katalog, mit dem man Kinder testen kann.
Dann: Die Formulierungen zergliedern einen natürlichen Zusammenhang
(Sprechen) in Einzeltätigkeiten, die so isoliert nicht unterrichtbar sind.
Man kann nicht „sprachmotorische Lautbildung“ unterrichten. Man kann
Deutsch unterrichten und im Zusammenhang mit dem Kulturgut Sprache
und Literatur bilden sich auch die hier angesprochenen Fähigkeiten.
Darauf achten Lehrer im Zusammenhang des Unterrichts.
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Und: Der Sinn all dieser Fähigkeiten geht verloren, denn er liegt nicht in
„Sprachmotorik“ an sich, sondern z.B. darin, ein Gedicht sinnangemessen
betont vorzutragen, dies als ästhetische Form zu erfahren und als eigenen
Weltzugang deutend zu verstehen. Und dieser Sinn ist auch durch die
Addition all jener Teilkompetenzen nicht mehr herstellbar: Sie bleiben
rein funktional und damit sinn-los. (Vgl. Ladenthin 2015)
So wimmeln schulische Lehrpläne heute von „Kompetenzen“, die letztlich
willkürlich gesetzt sind, weil ihnen ein Aufbau fehlt, der sich an der Logik
der Sache, also dem Fach und der entsprechenden Fachwissenschaft
orientiert. Derart kann aber bei den Schülern keine geordnete und
geklärte Vorstellung von den Sachgebieten entstehen. Fachliches Wissen
und Können wird gerade verhindert.
Kompetenzorientierung vernachlässigt die Inhalte und senkt das
Bildungsniveau.
Gemäß dem Kompetenz-Dogma sollen nicht mehr Inhalte, sondern
„Fähigkeiten“ unterrichtet werden: Die Schüler sollen nicht nur „totes
Wissen“ anhäufen, sondern etwas können, heißt es. Auch das klingt
selbstverständlich, schließlich war das schon lange Ziel von Schule. Was
also ist nun neu?
Tatsächlich verkehrt sich das Unterrichtsprinzip vollständig: Traditionell
plant man Unterricht gemäß dem logischen Aufbau der Fachinhalte. Diese
werden auf den Entwicklungsstand der Schüler bezogen, so dass sie
altersgemäß zugänglich werden. So erwerben die Schüler fachliche und
überfachliche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Jetzt soll
Unterricht die Kompetenzen der Schüler „ansteuern“. Unterricht wird
nicht mehr auf der Grundlage von Inhalten, sondern von erwünschten
Fähigkeiten bzw. Verhalten geplant. Das hat gravierende Folgen:
Die Inhalte werden zweitrangig. Sie haben keinen Wert an sich, sondern
dienen nur als Mittel zur Zielerreichung. Denn mit welchem Inhalt man
eine Fähigkeit erreicht, ist grundsätzlich gleichgültig: Für das Trainieren
von „Lesekompetenz“ ist es unwesentlich, ob dazu ein Goethe-Gedicht
oder die Bedienungsanleitung für ein Smartphone dient. Funktional für
„Lesekompetenz“ ist beides. Bildender Unterricht ist aber davon
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ausgegangen, dass man Lesen lernt, um bildende Gehalte der Literatur
erschließen zu können.
Kompetenzvertreter behaupten nun, das sei so nicht gemeint, keineswegs
sollten die Inhalte vernachlässigt werden. Faktisch lässt sich aber gerade
dies bei neuen Lehrmaterialien und der Ausbildung junger Lehrer
beobachten: Man plant das Training von Fertigkeiten und geht von den
dazu passenden Methoden, nicht vom Inhalt aus. Die Frage nach dessen
Sinn und Bedeutung ist letztlich nebensächlich und beliebig. Kompetent
ist nun, wer mit Wissen „umzugehen“, Informationen „abzurufen“ und zu
„organisieren“ versteht. Doch ist das „Googeln“ von Informationen über
eine Sache eben nicht mit deren Verstehen und der Frage nach ihrer
Bedeutung für mich und für uns gleichzusetzen. Google bildet nicht
Verständnis und Urteilskraft. (Vgl. Liessmann 2014)
So ersetzt „Informationsmanagement“ und „Methodenkompetenz“
fachliches Wissen und Können, womit das Bildungsniveau nachweislich
sinkt: Der Biologiedidaktiker Hans Peter Klein hat in mehreren Versuchen
gezeigt, dass z.B. kompetenzorientierte Aufgaben des Zentralabiturs im
Fach Biologie in NRW problemlos von unvorbereiteten Schülern der Klasse
9 zu bewältigen sind. Das Geheimnis: Alle Lösungen sind im Aufgabentext
enthalten, man benötigt nur „Lesekompetenz“, um sie zu finden und
abzuschreiben. Fachwissen braucht es dazu nicht.
Kompetenzen vernachlässigen die Moralität und steuern das Wollen.
Mit den Inhalten vernachlässigt die Kompetenzorientierung zudem die
Bildung von kritischem Urteilsvermögen und Moralität: Ohne Inhalte
kommen keine Prozesse der Urteils- und Wertebildung in Gang. Mehr
noch: Da Kompetenzen nur funktional sind, sind sie ethisch neutral. Sie
enthalten keine Wertorientierung mehr. Kompetenzen sind für alles
einsetzbar: Mit Rechenkompetenz kann man Sprengstoffanteile einer
Bombe berechnen; Sozialkompetenz ist auch nützlich zum Führen einer
Verbrecherbande. Ob das als gut oder schlecht einzuschätzen ist, dazu
gibt kompetenzorientierter Unterricht keinen Maßstab. Erziehender
Unterricht geht dagegen davon aus, dass mit den Sachfragen auch diese
Wertfragen geklärt werden: Eine Fabel liest man im Deutschunterricht der
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Klasse 5 nicht nur der „Lesekompetenz“ wegen, sondern weil daran
altersgemäß moralische Grundfragen besprochen werden können.
Grammatik, Rechtschreibung oder Techniken der Nacherzählung übt man
auch; aber eben ausgehend vom Inhalt.
So ergibt sich eine weitere, etwas versteckte, aber gravierende Folge: Da
die Schüler nicht mehr durch den Inhalt zum Lernen angeregt werden
können, müssen sie nun verstärkt von außen „motiviert“ werden, etwas
zu tun. Während eine auf Bildung zielende Didaktik immer versucht, das
Interesse der Schüler an der Sache zu wecken, werden sie nun mit Tricks
der Motivationspsychologie angehalten, ihre Aufgaben zu erledigen, die
an sich nur wenig Reiz haben. Dabei soll aber der Eindruck entstehen, dass
sie dies selbstmotiviert tun. Sie sollen nun wollen, was sie wollen sollen,
ohne dass noch einsichtig wäre, warum und wozu. Der Schüler soll
„motiviert sein, das zu tun, was andere wollen“, wie Volker Ladenthin
treffend zusammenfasst: „So betrachtet (…) ist die Kompetenztheorie die
bisher ausgeprägteste Form einer Theorie der Fremdsteuerung.“
(Ladenthin 2011, 3)
Am Beispiel: Der Entwurf für den Bildungsplan der Sekundarstufe I im
Fach Deutsch in Baden-Württemberg nennt als zur „kommunikativen
Kompetenz“ gehörende „Einstellung“, die Schüler seien „bereit, ihre
Argumentations- und Gesprächskompetenz zu verbessern.“ Hier ist also
eine volitionale (Willens-)Einstellung genannt, wie sie Weinert vorsieht.
Doch wie erreicht man diesen Willen? Indem man den Schülern sagt: „Sei
bereit, deine Argumentationskompetenz zu verbessern“? Das wäre
schlicht autoritär, weil nicht einsehbar. Wenn man aber im Unterricht
eine Argumentationssituation schafft, die für die Schüler so relevant ist,
dass sie gerne ihre Argumente ausarbeiten, diese austauschen und sich
darin korrigieren, dann erwächst der eigene Wille aus der gemeinsamen
Sache. Er muss nicht gesteuert werden.
Kompetenzorientierung ist Grundlage des sog. „selbstgesteuerten
Lernens“.
Kompetenzorientierung ist nicht logisch gekoppelt an Konzepte der
„Selbststeuerung“ des Lernens, wird aber meist praktisch damit
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verbunden: Der Klassenunterricht wird aufgelöst; Schüler sollen in
„Lernlandschaften“ an Einzelarbeitsplätzen Arbeitsblätter ausfüllen und
ihren eigenen „Kompetenzfortschritt“ in Kompetenzraster eintragen.
Lehrer unterrichten nicht mehr, sondern dienen als „Lernbegleiter“ und
„Coaches“. (Vgl. Burchardt 2013) Oft sollen nun auch Computer den
Lehrer ersetzen.
Dem liegt ein technisches Menschenbild zugrunde, das den Menschen als
eine Art Maschine versteht, die sich selbst steuert: Aufgabe auf dem
Arbeitsblatt als „Input“ – die Maschine (also der Schüler) arbeitet – die
Lösung („Output“) kontrolliert er selbst und soll so sein Arbeiten
„nachregulieren“. Kompetenzen liefern das Instrument, um das
„selbstgesteuerte“ Fertigkeitstraining messbar zu machen. „Kompetent“
ist, wer sich durch die von außen gesetzten Vorgaben steuern lässt und
seine „Lernjobs“ erledigt.
Doch ist solche „Selbststeuerung“ nicht jene geistige Selbständigkeit, auf
die Bildung zielt. Dazu bedürften die Schüler eines Lehrers und einer
Klassengemeinschaft, mit denen sie gemeinsam denken und diskutieren
lernen könnten. Ohne zwischenmenschliche Beziehung ist die Entwicklung
von Vernunft und Moral nicht möglich. (Vgl. Krautz/Schieren 2013)
Kompetenzen zielen auf Anpassung.
Es wird deutlich: Kompetenzorientierung zielt nicht auf Selbständigkeit,
sondern auf unhinterfragte Anpassung an Vorgaben.
So versteht auch die für die PISA-Tests verantwortliche OECD unter
„Schlüsselkompetenzen“ die Fähigkeit, “sich an eine durch Wandel,
Komplexität und wechselseitige Abhängigkeit gekennzeichnete Welt
anzupassen.“ Sie fragt: „Welche anpassungsfähigen Eigenschaften
werden benötigt, um mit dem technologischen Wandel Schritt zu halten?“
(Vgl. Krautz 2009) „Kompetenz“ wird hier aus einem verengten, nur
scheinbar ökonomischen Blick auf den Menschen verstanden: Er soll sich
geschmeidig und auch etwas „kreativ“ einpassen in ein System
permanenter Umstrukturierung. Es soll funktionieren, aber nicht über das
Ganze nachdenken oder es gar hinterfragen.
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Was sich auf der praktischen Ebene des Unterrichts zeigte, sind also nicht
„ungewollte Nebenwirkungen“ eines „gut gemeinten“ Konzepts, sondern
ist dezidierte Absicht: Nicht Mündigkeit, sondern Anpassung und
Steuerbarkeit ist das Ziel der Kompetenzorientierung.
Damit unterläuft sie den Anspruch der Aufklärung: Der Mensch solle
Ausgang nehmen aus seiner „selbstverschuldeten Unmündigkeit“, heißt
es bei Immanuel Kant. Ziel der Schule ist demnach, dass der junge Mensch
lernen kann und soll, selbständig und kritisch zu denken und zu urteilen
sowie human und verantwortlich zum Wohle des Gemeinwesens zu
handeln. Dies spricht die OECD dem Menschen ab. Er soll sich nicht seiner
Vernunft bedienen, sondern sich anpassen.
Die Durchsetzung des Kompetenzkonzepts zeigt Merkmale von
Propaganda.
Das Kompetenzkonzept ist insofern antiaufklärerisch und inhuman. Es
widerspricht allen Traditionen von Bildung, sowohl der christlichen wie
humanistischen und aufklärerischen. Und dennoch wurde es von der
OECD in den letzten 15 Jahren über die PISA-Studien in den Schulen des
deutschsprachigen Raums um- und durchgesetzt. Dies war nur mit Mitteln
der Propaganda möglich. Denn es mussten tief verwurzelte kulturelle
Überzeugungen großer Teile der Bevölkerung verändert werden.
Kernelement von Propaganda ist, nicht offen für etwas Werbung zu
machen – dann würde jeder die Absichten des Akteurs erkennen.
Propaganda inszeniert vielmehr Scheinwirklichkeiten, auf die die Medien
und dann die Bevölkerung und die Politik erst reagieren, so etwa Walter
Lippmann, einer der Begründer des Propaganda-Konzepts schon 1921:
„Man fügt eine Scheinwelt zwischen den Menschen und seine Umwelt
ein. Sein Verhalten ist eine Reaktion auf diese Scheinwelt. Aber weil es
Verhalten ist, operieren die Konsequenzen […] nicht in der Scheinwelt […],
sondern in der tatsächlichen Umwelt […].“
Die Scheinwirklichkeit der OECD ist der PISA-Test. Er gibt vor, „Bildung“ zu
messen und „objektive Daten“ über den Leistungsstand der Schüler zu
liefern. Tatsächlich misst er eben Kompetenzen, die den Lehrplänen nicht
entsprechen und führt ein Menschenbild mit sich, das dem des
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Grundgesetzes und der Länderverfassungen widerspricht. Gleichwohl
wurden die Ergebnisse medial skandalisiert und ein „PISA-Schock“
ausgerufen. Nun fragte niemand mehr, was dort eigentlich gemessen
wird, sondern alle reagierten zustimmend oder ablehnend nur noch auf
die PISA-Ergebnisse. In der Schockstarre griffen Politiker dann nur zu
gerne auf die seitens der OECD angebotenen Kompetenzkonzepte zurück,
um bei den nächsten Tests in jedem Fall besser abzuschneiden. Und ganze
Heerscharen von Wissenschaftlern begannen mit Feuereifer, dem neuen
Paradigma hinterherzulaufen – nicht zuletzt, weil es dafür nun Unmengen
an Forschungsgeldern gab.
Die OECD setzte ihr Konzept so per „Schock-Strategie“ und „diskursiver
Streuung“ durch: Man steuerte das Verhalten souveräner Staaten und
ihrer Bürger über indirekte, propagandistische Beeinflussung. Die PISATester
selbst behaupteten dabei, sie würden ja „nur messen“. Doch liegt
die normative Macht dieser Messung in der verdeckten Durchsetzung
eines alle kulturellen Überzeugungen negierenden Bildungsverständnisses
an den Bürgern vorbei.
Diese Strategie beschreibt die OECD selbst ganz offen: In Peer-Reviews
wie PISA sieht sie den „effizienteste(n) Weg, Einfluss auf das Verhalten
souveräner Staaten auszuüben“, obwohl ihr dieser Einfluss nicht zusteht.
Dieses manipulative Vorgehen der OECD ist seitens der
Politikwissenschaft auch empirisch in seiner durchschlagenden Wirkung
nachgewiesen. (Vgl. hierzu ausführlich Krautz 2013a, b und Graupe/Krautz
2014)
Die OECD verfolgt eine Strategie kultureller Entwurzelung.
PISA und die Kompetenzorientierung folgen dem Paradigma neoliberaler
Wirtschaftstheorie, das von Vertretern des Think-Tanks „Chicago School
of Economics“ Anfang der 1960er Jahre bei der OECD eingeführt wurde.
Bildung sei demnach „wirtschaftliche Investition“ in den Menschen;
Schulen stünden neben „Stahlwerken“ und „Kunstdüngerfabriken“, die
einen Ertrag produzieren sollen, nämlich angepasst funktionierende
Menschen, sogenanntes „Humankapital“. Lehrer seien somit
„Produktionsfaktor“, Schüler das „Rohmaterial“: „Das bedeutet nicht
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weniger, als dass Millionen Menschen von einer Lebensweise losgerissen
werden sollen, die seit Jahrhunderten und Jahrtausenden das
Lebensmilieu ausmachte. Alles, was bisher an Schule und in der Erziehung
in diesen Ländern geleistet wurde, verfolgte soziale und religiöse Ziele, die
vorwiegend (…) Resignation und spirituelle Tröstung gewährten; Dinge,
die jedem wirtschaftlichen Fortschrittsdenken glatt zuwiderlaufen. Diese
jahrhundertealten Einstellungen zu verändern, ist vielleicht die schwerste,
aber auch die vordringlichste Aufgabe der Erziehung“, so die OECD 1961
wörtlich. Erst dann würden Menschen bereit, sich dem „Fortschritt“ zu
öffnen, den die OECD definiert. Schon 1961 wurde daher als Ziel die
„Befähigung zu immer neuer Anpassung“ beschrieben. (Vgl.
Graupe/Krautz 2014)
Diese Ziele hat die OECD bis heute nicht revidiert. Auch PISA basiert auf
denselben theoretischen Grundannahmen („Humankapital-Theorie“).
Insofern kann deren Arbeit als eine Form indirekter Steuerung von Politik
und individuellem Verhalten durch kulturelle Entwurzelung und das
verdeckte Etablieren neuer Leitbilder eingeschätzt werden: Wer die
eigenen Traditionen nicht mehr kennt, wer nicht über Urteilskraft und
demokratisches Bewusstsein verfügt, ist leichter verfügbar für die
globalen ökonomischen und politischen Steuerungsprozesse und deren
Ideologie
Gesellschaftliche Folgen: Untergraben von Demokratie, Kultur und
Wirtschaft.
Entsprechend gravierend sind die Folgen des ökonomistischen
Kompetenzkonzepts: Es untergräbt die Grundlagen der Demokratie, weil
diese von mündigen Bürgern lebt, die im Dialog die Sachfragen
verhandeln und klären können und sich dabei am gemeinsamen Wohl
orientieren. Es untergräbt die europäische kulturelle Tradition, die in der
Idee der Menschenwürde und der Menschenrechte gründet und die
Selbstbestimmung des Einzelnen mit Gerechtigkeit und sozialer
Verantwortung verbindet. Der Wiener Erziehungswissenschaftler Marian
Heitger warnte daher, vor dem „Tod der Bildung“, wenn diese „nichts
mehr mit Selbstbestimmung zu tun [hat], nichts mit Urteilskraft, schon gar
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nichts mehr mit der Fähigkeit, verantwortlich zu werten und zu handeln.
Sie wird zum Gegenteil dessen, was ihre Dignität ausmacht. Sie
instrumentalisiert den Menschen, statt ihn in seiner Selbständigkeit zu
fördern, ihm zu helfen, eine unabhängige Persönlichkeit zu werden.“
Zugleich untergräbt die ökonomisierte „Bildung“ die Wirtschaft selbst, für
die die OECD angeblich spricht. Tatsächlich entsprechen dem Bild der
OECD allenfalls globalisierte Konzerne angloamerikanischer Prägung, die
anpassungsbereite Mitarbeiter mit standardisierten Fertigkeiten
bevorzugen, die sie weltweit beliebig hin- und herschieben können.
Global standardisierte Kompetenzen braucht nur, wer weltweit nach
einheitlichen Standards produzieren will. (Vgl. Ladenthin 2015)
Mittelstand und Handwerk bemerken dagegen längst, dass die
„kompetenzorientierten“ Schulabsolventen immer weniger können und
wissen. Sie beklagen sich zurecht über den mangelnden Bildungstand der
Jugendlichen und versuchen das im Betrieb zu kompensieren. Leider
setzen die Wirtschaftsverbände aber oft noch auf die wirtschaftsnah
klingenden, aber falschen Konzepte der OECD, weil in deren
Bildungsabteilungen meist Bildungsökonomen sitzen, die an die
„Humankaptaltheorie“ glauben. Tatsächlich zersetzen aber die eigenen
Konzepte damit die Grundlagen der Volkswirtschaft.
Folge in Schule und Elternhaus: Verwirrung und Verlust von Pädagogik
und Didaktik.
In der schulischen Praxis und im Leben der beteiligten Schüler und Eltern
zeigt sich das beschriebene Problem v.a. als zunehmende Verwirrung und
Destabilisierung: Die in Didaktiken und Lehrplänen kursierenden
Kompetenzkataloge sind weder verständlich noch kann man danach
unterrichten. Wenn ein Schüler mit einer „kompetenzorientierte Diagnose
von Leistungsdefiziten“ nach Hause kommt, derzufolge er trainieren soll,
mit Zahlen zu „operieren“ oder im Rahmen von „Modellen“ zu
„mathematisieren“, kann damit niemand etwas anfangen. Warum soll es
veraltet sein, ihm schlicht aufzutragen, das Addieren und Subtrahieren
von Brüchen oder Textaufgaben zu üben?
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Während erfahrene Kollegen oftmals weiter wie bisher unterrichten,
lernen dies junge Lehrer kaum mehr. Statt fachlicher Zielklarheit und
didaktischer Struktur ist eine zunehmende Orientierung an Methoden zu
beobachten: „Heute machen wir mal Gruppenarbeit und morgen
Stationenlernen, denn da trainieren wir Lese- und Sozialkompetenz“. So
geht der innere Zusammenhang der Unterrichtsgegenstände verloren.
Auch Schulbücher unterlaufen zunehmend jede Systematik. Statt eines
schrittweisen logischen Aufbaus wird ein wechselndes Potpourri von
Themen ausgebreitet, damit die Schüler beständig vor Probleme gestellt
werden, die sie „selbstgesteuert“ lösen sollen. Man verwirrt die Schüler
und verhindert geradezu gezielt den Aufbau eines strukturierten
Verständnisses.
Die Folgen spüren Eltern täglich: Ihre überforderten, frustrierten oder
auch gelangweilten Kinder kommen aus der Schule und wissen nicht, was
sie gelernt haben oder wie sie die Hausaufgaben lösen sollen. Also
arbeiten die Eltern mit ihnen am Nachmittag nach, verstehen aber die
Schulbücher oft selbst kaum noch.
So wirkt die Kompetenzorientierung in der schulischen Praxis v.a. als
Nivellierung fachlicher Ansprüche und Zersetzung didaktischen Denkens.
Die Folgen sind gleichwohl die ausgeführten, auch wenn dies eigentlich
kein Lehrer beabsichtigt.
Timeo Danaos: Kompetenz als Trojaner.
Beginnt man einen Aufsatz mit einem lateinischen Zitat, meint mancher,
dies solle „Bildung“ zur Schau zu stellen. Das ist jedoch ein
bildungsbürgerliches Missverständnis. Das Motiv aus der lateinischen
Literatur dient hier zur Erhellung eines Vorganges der Gegenwart:
„Was immer das auch ist – ich fürchte die Griechen, auch wenn sie
Geschenke bringen!“ rief der trojanische Priester Laokoon seinen
Mitbürgern zu, um sie vor dem hölzernen Pferd zu warnen, das die
Griechen vor Troja zurückgelassen hatten. Es war mit Kriegern gefüllt, die
die Stadt zerstörten, nachdem die Trojaner – die Warnung missachtend –
das „Geschenk“ doch in ihre Mauern gezogen hatten. Ähnlich
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funktionieren heute Computerviren, die man daher „Trojaner“ nennt: Sie
schleichen sich unerkannt ins Betriebssystem ein und zerstören es von
innen heraus. „Kompetenz“ ist ein solcher Trojaner: ein von politischen
„Hackern“ eingeschleustes Schadprogramm, dass unbemerkt das Denken
über Bildung infiziert und das pädagogische Handeln verändert. Mit dem
Anschein und der Behauptung, Kompetenzorientierung sei dasselbe wie
Bildung, nur „moderner“ und besser zu messen, sickert sie ins
Bildungswesen ein und zersetzt pädagogisches Denken und Handeln im
Innern.
Zugleich wird an diesem „timeo Danaos“ noch einmal der Unterschied von
Bildung und Kompetenz deutlich: Eine „kompetenzorientierte“
Abiturprüfung in Latein besteht in Österreich heute z.B. ernsthaft darin, in
lateinischen Texten die Entsprechungen zu deutschen Fremdworten
wiederzuerkennen und Deutungen per Ankreuztest abzufragen. Sicher ist
es ein praktischer Effekt, wenn man sie nun ersparen kann, Fremdworte
zu „googlen“. Doch werden die ganzen Jahre des Unterrichts in der
Reduktion auf Funktionalität und „Problemlösung“ zugleich im wahrsten
Sinne sinn-los:
Denn Bildung zielt darauf, den Sinn der alten Texte verstehen zu lernen
und ihren Gehalt aktualisieren zu können: Das trojanische Pferd zeigt sich
dann als ein strategisches Muster verdeckter Kriegsführung, mit dem man
auch heute politische Vorgänge verstehen kann – von sogenannten
„False-Flag-Operations“ bis hin zu einer kulturell-ökonomischen
Kriegsführung, wie sie im Hintergrund des hier diskutierten Problems
aufscheint. Nur darin hat auch lateinische Literatur heute ihre
Berechtigung im Schulunterricht: Wenn die Auseinandersetzung damit
jenes selbstständige und kritische Denken entwickelt, auf das Bildung zielt.
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Literatur zur Vertiefung:
Burchardt, Matthias: Bildung oder Selbstregulation? In: lehrer NRW
7/2013, S. 13-16
(http://www.lehrernrw.de/fileadmin/user_upload/lehrernrw.de/de/docu
ments/pdf/Zeitschrift_lehrer_nrw/Ausgaben_2013/2013-07-lehrer-nrw-
72dpi.pdf)
Graupe, Silja/Krautz, Jochen: Die Macht der Messung. Wie die OECD mit
PISA ein neues Bildungskonzept durchsetzt. In: Coincidentia. Zeitschrift für
europäische Geistesgeschichte. Beiheft 4: Der andere Blick: Fragendes
Denken zum theoretischen Rahmen der empirischen Bildungsforschung.
Hrsg. v. Schwaetzer, Harald/Hueck, Johanna/Vollet, Matthias. Kueser
Akademie, Bernkastel Kues 2014, S. 139-146 (http://bildungwissen.
eu/wpcontent/
uploads/2014/05/graupe_krautz_macht_der_messung_Coincide
ntia.pdf)
Krautz, Jochen: Ware Bildung. Schule und Universität unter dem Diktat
der Ökonomie.
Kreuzlingen/München 2007
Krautz, Jochen: Bildung als Anpassung? Das Kompetenz-Konzept im
Kontext einer ökonomisierten Bildung. In: Fromm Forum 13/2009, S. 87-
100 (http://fachbereich-bildungswissenschaft.de/wpcontent/
uploads/krautz-bildung-als-anpassung.pdf)
Krautz, Jochen: Bildungsreform und Propaganda. Strategien der
Durchsetzung eines ökonomistischen Menschenbildes in Bildung und
Bildungswesen. In: Frost, Ursula/Rieger-Ladich, Markus (Hrsg.):
Demokratie setzt aus: Gegen die sanfte Liquidation einer politischen
Lebensform. Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik –
Sonderheft 2013(a), S. 86-128 (http://phvn.de/images/krautz.pdf)
Krautz, Jochen: Ökonomismus in der Bildung: Menschenbilder,
Reformstrategien, Akteure.
In: Gymnasium in Niedersachsen 1/2013(b), S. 12-21 (http://bildungwissen.
eu/wp-content/uploads/2013/01/Gymnasium-in-NDS-1-2013.pdf)
Krautz, Jochen/Schieren, Jost (Hrsg.): Persönlichkeit und Beziehung als
Grundlage der Pädagogik. Beiträge zur Pädagogik der Person. Weinheim,
Basel 2013
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Ladenthin, Volker: Kompetenzorientierung als Indiz pädagogischer
Orientierungslosigkeit. In: Profil, Mitgliederzeitung des Deutschen
Philologenverbandes, 9/2011, S. 1-6 (http://bildung-wissen.eu/wpcontent/
uploads/2012/03/ladenthin-kompetenz.pdf)
Ladenthin, Volker: Vorschlag für einen pädagogischen Kompetenzbegriff.
Allgemeine Überlegungen anlässlich des „Bildungsplans zur Erprobung für
die Bildungsgänge der Höheren Berufsfachschule, die zu beruflichen
Kenntnissen und zur Fachhochschulreife führen (Entwurf 2013)“. In:
Obermann, Andreas/Meyer-Blank, Michael (Hrsg.): Die Religion des
Berufsschulreligionsunterrichts: Überlegungen zur Kommunikation
religiöser Themen mit Jugendlichen heute. Münster 2015, S. 99-127
Liessmann, Konrad Paul: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine
Streitschrift. Wien 2014
In gekürzter Fassung zuerst erschienen in: Wernicke, Jens/Bultmann,
Torsten (Hrsg.): Die wissenschaftliche Konstruktion sozialer Ungleichheit.
BdWi-Studienheft 10. Marburg 2015
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Prof. Dr. Jochen Krautz,
Jg. 1966, Professor für Kunstpädagogik an der Bergischen Universität
Wuppertal; Studium Kunst, Latein, Erziehungswissenschaft für das
gymnasiale Lehramt; erstes und zweites Staatsexamen; bis 2003
Gymnasiallehrer; 2003–2008 Akademischer Rat an der Bergischen
Universität Wuppertal; 2008–2013 Professor für Kunstpädagogik an der
Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft, Alfter/Bonn;
Gründungsmitglied des kunstpädagogischen Forschungsverbundes
IMAGO; Gründungs- und Beiratsmitglied der Gesellschaft für Bildung und
Wissen. Forschungsschwerpunkte: Systematische Kunstpädagogik und
relationale Kunstdidaktik; Grundlagen personaler Pädagogik; Analyse
bildungspolitischer Prozesse.